3. Referentes teóricos

A continuación se presentan algunos elementos  conceptuales abordados en el curso “Diseño de situaciones didácticas para la lectura de literatura en el aula de clase de los grados iniciales”, los cuales sirvieron de referencia para la revisión y reflexión sobre las concepciones que permean las prácticas de lectura en las aulas de clase de los docentes de los primeros grados. Estos referentes se constituyeron también en el soporte para el diseño e implementación de las situaciones didácticas de lectura de los docentes  y en una  posibilidad para dar entrada a la literatura en  las aulas de clase de algunos municipios del departamento del Tolima desde miradas distintas a las que tradicionalmente ha tenido en la escuela.

Los referentes que se presentan están referidos a la literatura, el enfoque del lenguaje, las prácticas sociales de leguaje, los propósitos, la situación didáctica, la lectura y las formas y modalidades de lectura.

La literatura:

Sobre la literatura se presentan planteamientos que se centran en la importancia de lo estético, el disfrute del texto y la libertad para la interpretación. Para ello se aborda a Marcela Carranza que desde su texto “La literatura al servicio de los valores, o como conjugar el peligro de la literatura” en él, es enfática al referirse a los reales fines de acercamiento de los niños a la literatura:

“La literatura (como el arte en general) es plurisignificativa, es ambigua, inaprensible en sus posibilidades de significación. La selección de los textos debe por lo tanto privilegiar esta plurisignificatividad, favorecer esta libertad y apertura en la interpretación del lector. Y aún más allá del texto, se vuelve necesario pensar en situaciones de lectura ajenas al control sobre los significados. Se trata de una actitud de escucha en el encuentro con los textos y los lectores. Un espacio abierto al despliegue de todas las lecturas posibles. Se trata del respeto hacia las interpretaciones múltiples, libres, salvajes, herejes… Una escucha atenta hacia la lectura de los otros (no importa la edad que tengan)” (Carranza, 2006, pag.8)

Carranza plantea la literatura como peligrosa, como una amenaza por su condición transformadora y preparadora para entrar y comprender el mundo. Por ello, rechaza las formas únicas de leer, de comprender o de  acceder al texto:

 “Si la literatura nos habla del mundo y nos transforma, no lo hace transmitiéndonos formas ya digeridas de cómo ver el mundo y cómo actuar en él. No es su función decirnos cómo debemos pensar y actuar según formas canonizadas, instituidas, oficiales de pensamiento y acción. Para la literatura el mundo no es algo de lo que ya todo se sabe, y por lo tanto nada más se necesita que repetir lo ya dicho. Los textos literarios, y su lectura libre, como sucede con la recepción del arte en general, nos movilizan para la búsqueda de personales, impredecibles recorridos para la comprensión del mundo y de nosotros mismos. Si leemos en libertad los textos, complejos, ambiguos, inabarcables de la literatura, nos preparamos para al mismo tiempo leer en libertad la realidad compleja, ambigua, inabarcable, ¿absurda, incompresible? Que nos rodea”. (Carranza, 2006. pág.9)

En su texto concluye Carranza con algunos elementos sobre la literatura que ligeramente podrían caracterizarla y especialmente resaltando por qué  su imponente incidencia sobre el lector:

“La literatura es peligrosa porque actúa sobre los lectores justamente en sentido contrario que cualquier modalidad de transmisión de un “deber ser” consensuado socialmente. La literatura es búsqueda y descubrimiento de significados, y no reproducción pasiva de verdades digeridas por otros. Como el juego, como el arte en general, la literatura es gratuita, inútil, indomesticable”. (Carranza, 2006, pag.9)

La perspectiva del lenguaje:

En relación con la perspectiva desde la cual se propone el  lenguaje se orientó  desde lo socio-cultual debido al valor  y a la carga que se atribuye a lo social y a lo cultura en los proceso de construcción del conocimiento. Y justamente así se asume en los estándares curriculares para el lenguaje:

“… el lenguaje posee una valía social para el ser humano, en la perspectiva de ser social, en la medida en que le permite establecer y mantener las relaciones sociales con sus semejantes, esto es, le posibilita compartir expectativas, deseos, creencias, valores, conocimientos y, así, construir espacios conjuntos para su difusión y permanente transformación.”  (M.E.N. 2006, pag.19)

Las prácticas sociales de lenguaje:

Instalar las prácticas de lenguaje en el aula de clase implica tener una situación específica de habla, lectura  o escritura. Las prácticas de lenguaje son acciones que presentan una caracterización particular importante:

Son culturales (expresan rasgos identitarios de un grupo en particular), sociales (establecen relaciones con otros y representan usos lingüísticos propios de un grupo en particular), históricas (varían en el tiempo), cognitivas (implican la movilización y estructuración de pensamiento), subjetivas (permiten la conjugación propia del pensamiento y de concebir la realidad natural, social y cultural) y lingüísticas (permiten la elaboración de formas lexicales, sintácticas y textuales) (Castedo, 2008, p. 3).

Todo lo anterior le da a  la lectura un lugar alejado de concepciones como la de formación de hábitos por el  carácter mecánico y repetitivo a través del cual éstos se construyen, al igual que la ausencia de la acción reflexiva y del sentido comunicativo que es inherente a las prácticas de lenguaje. En fin,  “Las  prácticas del lenguaje son,  entonces, formas de relación social que se realizan a través del lenguaje” (Dirección General de Cultura y Educación, 2008, p.93).

Los propósitos y la situación didáctica 

Las prácticas de lenguaje se ejercen con propósitos, y estos, están relacionados con lo que se quiere enseñar y lo que se quiere comunicar; por eso,  surgen propósitos didácticos y propósitos comunicativos que se relacionan y guían la situación que se lleva  a cabo en el aula de clase.

En este sentido, los  propósitos didácticos  están orientados a dar un sentido a lo que el alumno hace (¿Para qué se lee, se escribe o se habla?) y a lo que el docente enseña, por ejemplo: que el estudiante avance en su proceso de  formación lectora o en el dominio de la lectura autónoma.

Por su parte, los propósitos comunicativos están orientados a conservar el sentido de la práctica social, por ejemplo: leer para saber más sobre un tema de su interés. Por lo tanto, al hacer referencia a propósitos comunicativos  hay que dar importancia a elementos lingüísticos o gramaticales y a los discursivos.

Es decir que las prácticas de lenguaje se desarrollan a través de situaciones didácticas y que tanto las prácticas de lenguaje como las situaciones didácticas deben tener sentido comunicativo en el que primen propósitos sobre la intención de comunicar que le es propia a la práctica que se lleva a cabo.

“Entendemos por situación didáctica el conjunto de acciones e interacciones organizadas alrededor de una intención cuyo objeto lo constituye el trabajo sistemático alrededor de una práctica sociocultural específica. Para nuestro caso, una práctica que vincula el lenguaje, los lenguajes.” (Pérez y Roa, 2010, p. 58).

En conclusión, las prácticas de lenguaje son las formas de desempeño del usuario sobre el lenguaje, la situación son las circunstancias y condiciones en que ocurre dicha práctica, y diferenciar los propósitos entre cada una de ellas, establece la diferencia entre una situación y otra, es indispensable por lo tanto para el trabajo de aula, plantear los propósitos didácticos y los comunicativos dentro de una situación.

La lectura:

Los propósitos centrales del primer ciclo se orientan a que los niños se descubran lectores y que participen efectivamente en diverso tipo de prácticas en las cuales irán construyendo la convencionalidad de la lectura. Se trata, pues de generar condiciones para ingresar al mundo de la cultura, mediante la lectura. Por lo anterior, habrá que explorar diferentes tipos de prácticas (lecturas públicas, privadas, en voz  alta, silenciosas, compartidas, comentadas, etcétera),  aproximarse a diversidad de libros, de textos en distintos soportes (físicos y digitales),  abordar distintos temas, en atención al horizonte  de intereses y expectativas de los niños (Pérez y Roa,   2010).

Las formas y modalidades de lectura:  

Para el trabajo docente es preciso comprender que la lectura no tiene una sola forma de abordarse y que toda variación debe ser de conocimiento y dominio por parte del docente porque es la vía para que los estudiantes también las conozcan y se las apropien:

“No hay formas estándar de leer, depende de las intenciones que se tienen, del tipo de libro, de la función comunicativa, de los propósitos didácticos que se persiguen, de las condiciones particulares de los niños,  de la trayectoria y los recorridos de la docente como lectora, de las posibilidades de acceso a cierto tipo de texto” (Pérez y Roa, pág. 38).

Entre las diversas formas o modos de leer pueden mencionarse la lectura en voz alta, la lectura silenciosa, la lectura compartida, la lectura preparada, la lectura comentada, etc. Lo relevante en cuanto a la lectura de literatura propiamente,  es tener en cuenta lo siguiente:

La lectura de literatura como una especificidad, para comprender la particularidad del lenguaje literario, para acceder al patrimonio de la humanidad, a la cultura hecha texto, para construir un sentido estético que permita valorar, elegir, y aproximarse  a las elaboraciones cuidadas del lenguaje literario.” (Pérez y Roa, pág.39)

Bibliografía

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Carranza, M. (2006). La literatura al servicio de los valores, o cómo conjugar el peligro de la literatura. Imaginaria. En: Imaginaria, No. 181.

Dirección General de Cultura y Educación (2008). Diseño curricular de Educación Primaria. Primer ciclo. Vol. 1. La Plata: Gobierno de Buenos Aires.

Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de competencias del  

       Lenguaje.  República de Colombia.

Pérez Abril, M. Y Roa C. (2010). Referentes para la didáctica en el primer ciclo. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

Bombini, G. (2008) “Módulo Lectura y Literatura en los primeros grados”. En:

Renovación de la didáctica en el campo del lenguaje para los primeros años de la escolaridad (Transición y primero). Curso virtual. CERLALC. Recuperado el 10 de febrero de 2010.

Devetach, L. (2003). La construcción del camino lector.  En Cuadernos de

           Iberoamérica. Escuelas que hacen escuela II. Los caminos de la palabra;

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Devetach, L. (2008). La construcción del camino lector. Buenos Aires:    

          Comunicarte.

Banco del libro (2001). Muchos libros para niños: Una guía para reconocerlos y 

        nombrarlos. Caracas.

Hanan Díaz,  F.  (2007).  Leer y mirar el álbum: ¿Un género en construcción?

         Editorial Norma. Catalejo. Colombia. 

Schritter, I.  (2000).  La otra lectura: La ilustración en los libros para niños. 

         Banco del libro. Caracas.